HÉRITAGE, LETTRE MORTE

Revenons dans le temps, en juin 1935. Le nazisme menace l'Europe. André Malraux est, avec André Gide, un des organisateurs du “Congrès International des écrivains pour la défense de la culture” qui se tient à Paris. Les communistes ont tenté de noyauter le Congrès. Pendant trois jours, une lutte acharnée dresse les communistes contre les “oppositionnels de gauche”, autour de l'affaire Victor Serge, militant communiste et écrivain déporté en Sibérie par Staline. Mais quoi, l'ennemi, en ce moment, c'est Hitler; comment se permettre de critiquer l'URSS quand le communisme semble le seul rempart contre le nazisme?

Après bien des péripéties (dont le récit fournirait un compendium de l'histoire intellectuelle de ce siècle), André Malraux prononce enfin, le dernier soir, le discours de clôture : “On a beaucoup parlé ici de maintenir la culture. Mais ce qu'il y a peut-être de plus fort dans ce Congrès, c'est qu'il nous fasse comprendre que ce n'est pas ainsi que la question doit être posée. Je m'explique.” On attend un appel à l'unité des intellectuels progressistes contre le nazisme. La salle est fiévreuse, les écrivains, déchirés, éprouvent dans leur chair, de tous leurs nerfs, qu'ils vivent une heure vertigineuse de l'histoire humaine, que du combat contre le fascisme dépend l'avenir du monde. André Malraux, donc, s'explique : “Lorsqu'un artiste du Moyen Âge sculptait un crucifix, lorsqu'un sculpteur égyptien sculptait les figures des doubles funéraires…” On imagine la stupeur des camarades : dans l'urgence antifasciste, Malraux leur propose une réflexion sur la statuaire de l'Égypte pharaonique; il invoque le désenchantement qui a transformé ces scultures, pour nous modernes, en œuvres d'art, alors qu'elles étaient, pour ceux qui les créèrent, des figures sacrées; il dit que c'est à la condition que le sens qui a présidé à leur fabrication se retire d'elles, comme le sang d'un corps, que l'art a pu apparaître; et surtout que seule notre passion pourra faire sortir de l'insignifiance une statue morte, lui insuffler la vie d'une œuvre d'art. “Jusque là, elle restera comme une grande statue aux yeux blancs devant qui défile un long cortège d'aveugles. Et la même nécessité qui dirigera vers la statue l'un des aveugles leur fait à tous deux ouvrir les yeux en même temps.” Il jette alors aux communistes : “L'héritage ne se transmet pas, il se conquiert. Camarades soviétiques, ce que nous attendons de [vous], c'est que [la] nouvelle figure [des œuvres d'art] leur soit une fois de plus arrachée. (…) Une œuvre d'art, c'est une possibilité de réincarnation. (…) Et il s'agit pour chacun de nous de recréer dans son domaine propre, par sa propre recherche, pour tous ceux qui cherchent eux-mêmes, l'héritage de fantômes qui nous environne – d'ouvrir les yeux de toutes les statues aveugles – et de faire, d'espoirs en volonté et de jacqueries en révolutions, la conscience humaine avec la douleur millénaire des hommes.”

Pour moi, le Malraux de ce soir-là, l'intempestif, incarne l'intellectuel de manière exemplaire, et pourquoi, dans notre civilisation, grâce à la culture, et singulièrement à la littérature, il a pris le relais des prophètes. Car s'il lance un appel contre le nazisme, ce n'est pas, au grand dam des militants éberlués, pour le communisme, mais au nom de ce qu'il espère – encore à cette époque – que la révolution communiste pourra aider à réaliser : une nouvelle Renaissance. Du même coup, il définit ce que c'est, une Renaissance : “L'héritage ne se transmet pas, il se conquiert.” Toute Renaissance est une relecture. Après le désenchantement qui a rompu la transmission d'un héritage culturel, relire permet de “faire la conscience humaine avec la douleur millénaire des hommes”.

L'idée de l'intellectuel qui m'avait été transmise, je ne sais plus quand ni par qui, fût-ce au collège ou à l'université? c'était celle, classique, d'Émile Zola jetant son J'accuse en pleine affaire Dreyfus. Intervention courageuse contre l'injustice et qui, on le sait maintenant, aura coûté la vie à l'auteur de Germinal. Mais Zola ne me permettait pas de comprendre en quoi l'écrivain peut se croire compétent dans les affaires politiques. Par-dessus le sens reçu – ce sens que j'avais reçu – de l'intellectuel, Malraux (qu'il faut relire) définit, pour le présent, la valeur de l'héritage culturel, c'est-à-dire en quoi sa méditation sur la statuaire égyptienne ou les Pensées de Pascal, autorise un écrivain à se mêler des affaires du monde, à engueuler le tyran, à reprocher au peuple sa légèreté, son aveuglement, sa bêtise. Engagé dans la guerre d'Espagne aux côtés des républicains, Malraux ne se contente pas, si l'on peut dire, de mitrailler l'ennemi, il écrit un roman, il tourne un film. Pendant l'événement même. Certains jours, il arrive que l'avion à bord duquel on était en train de filmer une scène doive se défendre contre un appareil de l'aviation franquiste. Il faut laisser la caméra, reprendre la mitrailleuse. Mais la mitrailleuse ne suffit pas, la caméra, la plume sont nécessaires pour que la lutte garde son sens, qui est celui de l'héritage au nom duquel on se bat et des conditions nouvelles, renaissantes, auxquelles il sera possible de le transmettre.

VICTIMES DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

On trouvera dans l'ouvrage collectif [1] dont la parution fournit aujourd'hui l'occasion de ce débat, un article de Gaëtan Daoust, professeur à la retraite de la Faculté des Sciences de l'éducation de l'Université de Montréal. Cet article porte contre les soi-disant sciences de l'éducation des critiques si féroces et si bien documentées, qu'il me semble que, nous, les autres auteurs, aurions pu nous contenter de le commenter.

Rien n'y manque, depuis la mise en doute du statut scientifique, la constatation que la “décision de confier la formation des maîtres à une faculté universitaire distincte” n'a pas profité à l'éducation et peut-être pas produit un seul chercheur rigoureux, jusqu'aux analyses critiques (que l'auteur reproche aux autres disciplines universitaires de ne pas mener) du leurre nominaliste (croire qu'il y a progrès scientifique ou démocratique à appeler l'élève “apprenant” ou “s'éduquant”) ou des concepts clés de besoin, savoir utile, but, objectif. Enfin, au sujet des ouvrages pédagogiques que compte notre tradition littéraire, Gaëtan Daoust remarque : “Les professeurs les ignorent de plus en plus et les étudiants n'en entendent à peu près plus parler. On inflige à ceux-ci, cependant, au gré des modes et des allégeances intellectuelles particulières que chaque professeur a contractées dans l'université où il a étudié et dans les chapelles scientifiques où il circule, la lecture de livres, rapports et articles ressortissant aux sciences sociales, et dont il faut bien constater qu'ils sont, sauf à de très rares exceptions, sans racines philosophiques comme sans horizons, superficiellement et répétitivement descriptifs, écrits le plus souvent dans une langue exsangue, sans élégance sinon sans correction.” Aussi les sciences de l'éducation, leur institution, leur fonctionnement, leur méthode, sont-elles rapportées par Gaëtan Daoust à une crise plus générale, celle de la transmission de l'humanisme classique. Plutôt que d'ajouter à un dossier accablant, c'est de cette crise que je voudrais parler, traitant les sciences de l'éducation comme le symptôme d'une perte d'héritage beaucoup plus grave.

Dans l'éducation générale, l'érosion va beaucoup plus loin, jusqu'à la géométrie par exemple. Gaëtan Daoust, pour critiquer le concept de “savoir utile”, de savoir “répondant à un besoin”, qui est tellement obnubilant chez les pédagogues actuels, rappelle que les Grecs ont inventé l'inutile géométrie, cette “structure logique parfaitement cohérente, régie par les seules nécessités théoriques de l'esprit, et qui allait devenir le modèle même de la pensée déductive et influencer plus que toute autre doctrine le développement de la raison occidentale. Au temps où les Hellènes y procédaient, les peuples voisins continuaient de développer des recettes pratiques d'arpentage ou de chercher d'utiles indications pour la conduite de la vie dans une astronomie purement empirique qui ne réussit jamais à se soustraire aux séductions astrologiques.”

Je connais justement un certain collège où l'on n'enseigne plus la géométrie, réputée trop abstraite, mais les solutions techniques particulières de problèmes techniques particuliers, de sorte que, confrontés à un problème imprévu, les étudiants sont incapables de le résoudre parce qu'ils ne peuvent le rapporter à une théorie générale. Daoust le dit bien : c'est le fondement de la pensée déductive et le modèle de la raison occidentale qui n'est plus transmis dès qu'on soumet l'idée d'éducation à celle d'utilité. L'allusion à l'astrologie ajoute encore l'avertissement que cesser de transmettre certaines connaissances parce qu'elles sont fondées sur la seule nécessité théorique et qu'elles ne répondent pas au besoin d'utilité immédiate, laisse l'esprit sans défense devant l'irrationnel.

Il me semble que nous commençons, ces jours-ci, à pouvoir répondre à cette question.

Si nous pouvions répondre à cette question, et il me semble que nous commençons à le pouvoir, nous définirions du même coup au nom de quoi nous avons le droit, le devoir même, de critiquer les sciences de l'éducation.

Ce que je viens de faire, imprudemment, voilà, aujourd'hui, la tâche de l'intellectuel. Il doit vivre avec la conscience aiguë de ce qui empêche la transmission de l'héritage, rappeler sans cesse que l'héritage ne se transmet pas, qu'il se conquiert. Ce qui revient, par conséquent, à définir les conditions d'une nouvelle Renaissance. Les renaissances, comme les intellectuels, sont une spécialité de notre civilisation. Elles consistent à retourner, dans le désarroi, l'angoisse, au texte original, pour revoir la lecture sur laquelle des générations ont vécu et qui ne se transmet plus, parce qu'elle ne fait plus vivre, parce qu'elle n'a plus de sens. Puisque la panne de la transmission n'affecte jamais qu'une certaine lecture, jamais le texte lui-même. Notre véritable héritage, c'est donc cette chance, cette possibilité toujours ouverte de changer de lecture. De changer d'héritage. Il me semble que les conditions en seront réunies bientôt. Que nous pourrons tout relire.

On pourrait croire que je n'ai pas traité le sujet, ce soir. J'ai voulu définir au nom de quoi nous pouvons critiquer les sciences de l'éducation. Celles-ci prétendent savoir ce que c'est qu'éduquer, c'est-à-dire transmettre, et leur méthode – qu'elles en soient ou non conscientes – consiste à refuser de transmettre l'héritage humaniste parce qu'il n'a pas su dans le passé prendre en compte les victimes du système, parce qu'il fut au service d'une culture des vainqueurs et des dominants. Mais leur compassion tourne à l'absurde, et leur pratique au désastre, parce qu'elles ignorent, une fois renié l'humanisme, de quel héritage historique, quelle conquête, quelle Renaissance, quelle idée de l'homme – Gaëtan Daoust n'a-t-il pas intitulé son article : “L'homme des sciences de l'éducation existe-t-il? ” – s'autorise leur défense des vaincus de l'histoire.