L’éducation est-elle toujours possible ?

Mes étudiants ne sont, loin s’en faut, ni des écrivains ni des penseurs capables de se mesurer à Rousseau, Dostoïevski, Dickens, Lampedusa, Bakhtine ou Derrida. Je ne leur demande pas de réécrire les textes que je soumets à leur réflexion, et encore moins de les « sur-écrire ». Je leur demande plutôt de savoir en reconnaître la valeur et le bien-fondé, de s’y confronter et des les conquérir, c’est-à-dire non pas de « construire », mais d’apprendre.

David Solway, Le bon prof

Alors que je terminais la lecture du recueil d’essais de David Solway, Le bon prof, je suis tombé un peu par hasard sur un article du New Yorker qui présente les résultats de récentes études en matière de pédagogie. Selon ces études, il serait possible de mesurer la différence entre un bon prof et un mauvais prof sur le développement intellectuel des élèves, et l’impact d’un bon prof serait équivalent à une année de « matériel scolaire » en gain de connaissance chez ses élèves[1]. Je dois avouer que je suis toujours sceptique vis-à-vis de ce genre d’études quand il s’agit de pédagogie ; vous savez, ce genre d’études avec méthodologie scientifique, résultats quantifiables, bref des études sérieuses. Mais pour une fois qu’une étude sérieuse rejoint mon expérience, autant comme élève que comme professeur, une expérience que je partage non seulement avec amis et collègues mais, manifestement, avec Solway aussi, je dois avouer en éprouver une grande joie, un peu comme si justice était enfin rendue. Car en plus de conclure que le bon prof a un plus grand impact sur le développement des élèves que la cote de l’école fréquentée ou le nombre d’étudiants par classe, ces études démontrent que tous les diplômes en pédagogie – et donc toutes les nouvelles méthodes pédagogiques qui promettent mer et monde – ne font aucune différence quand il s’agit de départager les bons profs des mauvais. Comme l’article du New Yorker souligne l’énorme difficulté à identifier ce qui fait d’un professeur un bon prof, il serait surprenant que ses conclusions aient un véritable écho dans les institutions d’enseignement. Cela dit, son mérite est de reconnaître le fait, indéniable, qu’il existe des bons profs et que ce sont ces êtres humains hors du commun qui ont le plus d’impact sur le développement intellectuel et personnel d’êtres humains plus jeunes et plus ignorants.

Le premier essai de Solway, dont le titre a été repris pour nommer le recueil en entier, présente un témoignage qui corroborait à l’avance ces nouvelles découvertes pédagogiques. David Solway ne serait pas qui il est aujourd’hui sans la rencontre de cinq hommes, cinq bons profs, qui ont su transformer, chacun à leur manière, son parcours académique en une véritable éducation. L’hommage que l’auteur rend à ses éducateurs illustre de façon convaincante l’une de ses thèses centrales, à savoir que « la meilleure et vraisemblablement la seule méthode de travail intellectuel valable est celle qui passe par l’humain[2] ». La rencontre avec un autre être humain est donc une condition nécessaire pour qu’il y ait éducation, affirme Solway. Mais ce ne saurait en être une condition suffisante. Car si l’auteur a eu la chance d’être sous la tutelle de cinq bons profs, il s’agit malgré tout d’un nombre assez restreint sur l’ensemble des professeurs qu’il a rencontrés durant les quelque vingt années que durèrent ses études. De plus, l’excellence de ses professeurs qui furent aussi ses éducateurs tient en grande partie dans leur personnalité, un concept qui résiste, souligne l’auteur, à toute définition définitive. Néanmoins, Solway conclut de son expérience que la personnalité du bon prof « se distingue en somme par une gravité de fond en même temps qu’elle intègre au moins l’un des trois grands dissolvants que sont l’humour, la modestie et le détachement » (p. 40). Cette précision, fort juste au demeurant, n’en fait pas moins éclater le fantasme d’une méthode pédagogique miracle, méthode qu’il suffirait simplement de répéter devant une classe pour que n’importe qui produise, infailliblement, des êtres éduqués.

S’il y a une vérité qui dérange, c’est bien celle-là. L’éducation est d’abord et avant tout une relation humaine, et aucune technique ou méthode n’est en mesure de supplanter, voire même de recréer, une telle relation. Cette vérité n’est pas nouvelle. On la retrouve déjà chez Platon et Xénophon dont les œuvres sont, pour l’essentiel, un hommage à celui qui fut sans doute le plus grand des bons profs : Socrate. Il semble même que cette vérité appartienne au monde grec en général, et par extension aux Anciens. Car on la retrouve encore dans le Serment hippocratique, et plus précisément dans le premier serment du Serment : « Je jure [...] de considérer d’abord mon maître en cet art à l’égal de mes propres parents[3]. » Cela revient à dire que la transmission du savoir repose sur une relation humaine au moins aussi importante que la transmission de la vie. Que les premiers médecins aient ressenti le besoin d’inclure cette vérité dans un serment montre à la fois son universalité et sa fragilité. Toute la question est de déterminer quel est ce degré de fragilité. Car à en croire Solway, la condition humaine s’est à tel point détériorée, en Occident du moins, que l’éducation sera bientôt impossible, si ce n’est déjà le cas.

Ainsi se formule donc la seconde thèse centrale de Solway. Notre système d’éducation, un système bureaucratisé à l’excès et aveuglé par des réformes qui sont dictées par des experts en pédagogie coupés de la réalité et obsédés par les nouvelles technologies, ce système dit d’éducation donc, produit exactement le contraire d’une éducation digne de ce nom. Selon l’auteur, une véritable éducation permet aux nouvelles générations de saisir leur propre expérience d’eux-mêmes et du monde au moyen de l’apprentissage difficile de leur langue, ce qui, au sens fort du terme, constitue la structure même de cette saisie[4]. Quant à la pédagogie à la mode, celle qui prétend faire l’économie de pareils efforts, elle ne réussit qu’à produire « le moi dispersé » (p. 226), c’est-à-dire des étudiants dont l’incompréhension de leur propre langue et de ses chefs-d’œuvre littéraires n’a d’égal que leur propre incompréhension d’eux-mêmes et de leur monde. Après 20 ans de combat contre l’éducation réformée, Solway ne perçoit aucun indice de redressement et la tentation d’abandonner le combat contre l’hydre techno-bureaucratique de la pédagogie moderne est plus forte que jamais.

Solway n’est évidemment pas le premier à constater et condamner les effets délétères de l’éducation moderne sur les jeunes âmes. Dans les années 1950 déjà, Hannah Arendt publiait La crise de l’éducation, un texte percutant qui, au lecteur d’aujourd’hui, peut sembler sortir tout juste des presses. D’ailleurs, Solway n’est pas sans connaître ce texte et il s’y réfère dans au moins un de ses essais. Mais notons qu’à peu près au même moment où Arendt posait son diagnostic, le jeune David Solway, alors en 5^e année, faisait la rencontre de M. Warner, ce premier professeur à qui l’auteur rend hommage dans son essai introductif. Il ne faudrait pas conclure bêtement que l’expérience de Solway réfute le diagnostic de Arendt. Il ne s’agit pas non plus de nier le fait que le monde moderne a créé de nouveaux obstacles qui rendent l’éducation peut-être encore plus difficile aujourd’hui qu’auparavant. Néanmoins, il me semble que cette concordance chronologique peut nous inciter à une certaine prudence quant aux conclusions à tirer sur l’état, voire la possibilité, de l’éducation dans notre monde moderne. D’ailleurs, bien que les deux thèses de Solway se complètent l’une l’autre dans ses essais, elles nous placent aussi devant un paradoxe. Car d’un côté, c’est comme si la véritable éducation résistait aux différentes théories qui promettent, grâce à la science pédagogique et à la technologie, une éducation facile et ludique, une éducation sans effort ni véritable rencontre avec un être dont on puisse reconnaître la supériorité intellectuelle. Bref, c’est lorsque l’on rencontre un bon prof que l’échec de ces théories devient patent. D’un autre côté, il semble que l’éducation véritable ne soit pas en mesure de résister contre la puissante alliance politico-technologico-pédagogique et qu’elle en devienne de ce fait impossible. Selon ce scénario, il ne sera bientôt plus possible de comprendre la position de Solway, car comme il n’y aura plus personne pour recevoir une telle éducation et donc en faire l’expérience, cette rupture de transmission signifie que l’éducation véritable mourra au même moment où les derniers bons profs mourront.

Je suggère de poser le problème différemment. Pour le dire simplement, le fantasme d’une éducation sans effort est davantage un fantasme qu’une réalité. Bien sûr, ce fantasme produit des effets néfastes réels, et c’est pourquoi il faut s’y attaquer, mais il importe de reconnaître que le véritable obstacle à l’éducation est, justement, un fantasme, c’est-à-dire une opinion. Autrement dit, nous faisons face à une opinion solidement ancrée, mais avouons qu’il ne s’agit pas encore d’une emprise politique aussi efficace que la déshumanisation planifiée du Meilleur des mondes d’Aldous Huxley.

En guise d’illustration, je me permets de raconter ici une anecdote personnelle. J’enseigne la philosophie au collégial et l’un des textes que je fais lire dans le cours introductif est un dialogue de Platon sur le beau, l’Hippias majeur. Comme beaucoup de dialogues platoniciens, celui-ci se termine sur une aporie, un cul-de-sac, Hippias et Socrate ayant échoué à trouver une définition adéquate de ce qui est beau et admirable. Toutefois, Socrate y voit l’occasion d’un enseignement et affirme, à la suite de leur discussion, qu’il comprend maintenant un peu mieux la maxime grecque « les belles choses sont difficiles ». Il s’agit d’une clé de lecture car, tout au long du dialogue, Hippias ne cesse de dire qu’il lui serait facile de définir ce qu’est le beau, lui qui connaît et apprend tout facilement. Pour Socrate, c’est évidemment autre chose, et l’échec du dialogue vient lui donner raison. D’ailleurs, tout est déjà contenu dans la première réplique d’Hippias. Quand Socrate lui demande pourquoi il ne vient pas plus souvent à Athènes, l’école de la Grèce, où il pourrait discuter avec Socrate, le professeur par excellence, Hippias répond : ou gar scholē, ce que l’on traduit généralement par : « Car je n’en ai pas le loisir », mais que l’on pourrait tout aussi bien rendre par : « Car je ne m’éduque pas ». Hippias, qui est lui-même un professeur, ne connaît à peu près rien à l’éducation et n’en reconnaît ni la difficulté, ni même la beauté. Enfin, pour illustrer le propos de Platon comme quoi les choses belles et admirables, avec au premier rang l’éducation et le développement de nos facultés, sont des choses difficiles, j’ai pris une fois l’exemple du film Karate Kid. Mon intention était simplement de souligner la relation maître-élève entre M. Miyagi et Daniel LaRusso et les efforts nécessaires imposés par le maître à l’élève (« Repeindre la palissade », « Cirer, frotter, cirer, frotter », etc.) pour que ce dernier puisse développer pleinement son potentiel. Mais comme aucun élève n’avait vu le film – et j’ai alors appris, à mon grand étonnement, qu’il s’agissait d’un très vieux film, 1984 quand même ! – j’ai dû trouver un autre exemple. Mais les films que les étudiants me proposaient, généralement des films de super-héros, ne convenaient manifestement pas. Je suis finalement allé chercher du secours du côté des athlètes olympiques et le cours s’est poursuivi. Toutefois, il est significatif qu’aucun blockbuster hollywoodien récent ne me soit venu en tête. J’ai alors compris que j’avais devant moi une quarantaine de jeunes adultes dont l’imaginaire était habité par des héros qui n’ont pas eu à s’éduquer, à se former et se développer. Les Spiderman, X-Men, Néo de la Matrice et autres ont tous reçu leurs pouvoirs ou capacités du destin ou de la science. Ils sont des élus, non pas des apprentis. À cet égard, même mes Star Wars ne sont pas leurs Star Wars : Luke Skywalker est véritablement l’apprenti de Yoda alors qu’Anakin Skywalker est l’égal d’Obi-Wan Kenobi. La seule question qui se pose à ces héros est purement morale : Comment doivent-ils utiliser leurs pouvoirs ? Mais ils n’ont jamais besoin de maître pour développer leurs pouvoirs. Donc ni l’enseignement ni l’effort ne font partie de leur expérience de héros. On pourrait appeler cela le syndrome Matt Damon : Will Hunting, son premier grand rôle, est un génie qui surpasse et méprise les plus grands professeurs de mathématiques du mit et Jason Bourne, son rôle sans doute le plus lucratif, est un agent spécial invincible qui a tout oublié de son entraînement, des efforts donc, et qui se réveille avec un tas de capacités dont il ne sait pas exactement que faire.

À mon sens, c’est cette opinion qui veut que l’éducation soit quelque chose de facile et qui ne demande pas d’efforts qui constitue l’obstacle majeur à l’éducation. Or, cette opinion est aujourd’hui omniprésente. Elle se présente d’abord comme un étonnant amalgame de deux positions philosophiques modernes. C’est le projet cartésien qui, grâce à la science et à la technologie, vise à nous rendre maîtres et possesseurs de la nature pour un plus grand bien-être et une vie plus facile à laquelle on aura intégré la conviction rousseauiste que tout est bien sortant des mains de la nature et que, par conséquent, toute autorité extérieure au moi, y compris, voire principalement, celle d’un professeur, provoquera une aliénation. Les jeunes élèves sont donc trop souvent confortés dans l’opinion qu’ils ne devraient pas avoir à déployer des efforts pour développer leur propre humanité, et ce, tant à l’école sous l’emprise des nouvelles théories pédagogiques qu’au cinéma sous la douce séduction hollywoodienne. Ainsi convaincus que s’éduquer ne devrait pas être trop difficile, plus de 70 % des cégépiens consacrent autant sinon plus de temps et d’énergie à des « Mcjobs » qu’à leurs études, selon l’expression du sociologue Jacques Roy[5]. Cette hausse démesurée du nombre de cégépiens dont la préoccupation première n’est pas les études est au moins aussi néfaste pour leur éducation que la maîtrise lamentable de leur langue.

Les essais de Solway sont parfois touchants, souvent érudits, presque toujours mordants. Il va sans dire que Solway trouverait en moi un allié. Mais je ne peux endosser son côté nostalgique et catastrophiste. J’ose prétendre que ma divergence d’avec lui n’est pas le résultat d’un aveuglement de ma part. Dans la mesure où le problème réside dans une opinion et donc qu’il est lui-même d’ordre intellectuel, il ne peut détruire complètement la nature. Certes, toute opinion masque la nature, mais c’est justement la raison d’être de l’éducation véritable : opérer ce que Platon appelle un retournement de l’âme. L’éducation est l’art de détourner les étudiants des opinions et des ombres pour leur permettre de mieux voir ce qu’ils sont et le monde où ils vivent. Il est certain que notre régime politique, qui repose largement sur l’opinion que l’éducation qui vise à développer sa propre humanité est somme toute assez simple et accessible à tous, érige une série d’obstacles contre un tel retournement. Mais ça n’en demeure pas moins la tâche ultime. L’éducation vise d’abord à transformer les âmes, non pas le monde. Et c’est une activité difficile, donc rare. L’opinion qui consiste à nier cette vérité est peut-être plus forte et plus répandue aujourd’hui, puisqu’il s’agit d’un pilier de notre monde moderne, mais elle n’est pas entièrement nouvelle pour autant. Elle est au moins aussi vieille qu’Hippias d’Élis, qui lui aussi travaillait trop pour avoir le loisir de s’éduquer.

Les essais de David Solway nous font du bien, car ils nous rappellent que, contrairement à ce qu’on entend trop souvent, l’éducation véritable n’est pas quelque chose de facile. En cela, Solway se déclare l’ennemi de tous les prophètes de la nouvelle pédagogie techno-ludique. Mais peut-être que son désespoir tient au fait qu’il partage avec ses ennemis un point commun : le vœu noble et généreux de rendre ce qui est beau et difficile moins rare, beaucoup moins rare.

Il y a trois ans, j’ai proposé à l’Université Laval de créer un programme d’études dont l’objectif principal serait de lire et de discuter des plus grandes œuvres qui ont marqué notre histoire. En décembre 2008, la première session du Certificat sur les œuvres marquantes de la culture occidentale prenait fin. Lors de la dernière rencontre avant le congé de Noël, les 24 étudiants inscrits étaient invités à venir discuter de leur première session, de l’œuvre qui avait été pour eux la plus marquante, de celle dont ils avaient le plus appris, bref ils étaient invités à faire un retour sur les dernier mois, avec l’équipe de professeurs, avant de reprendre lectures et discussions en janvier. Parmi tout ce qui fut dit cette soirée-là, je retiens cette remarque souvent répétée que, durant la session, c’est comme s’ils avaient appris à lire, à lire véritablement. Grâce au Certificat, ils avaient eu l’occasion de lire des œuvres comme l’Odyssée d’Homère, La Physique d’Aristote, La Bible, La République de Platon, le De la Nature de Lucrèce, La Guerre du Péloponnèse de Thucydide et certaines Vies de Plutarque. Mais parce qu’on les avait accompagnés au fil de leurs lectures, parce qu’on les avait forcés à redire dans leurs propres mots ce qu’ils en avaient compris et à confronter leur compréhension à celle de leurs pairs et des professeurs, ils ont pu alors mesurer la profondeur de ces œuvres et en voir la pertinence pour se comprendre eux-mêmes et leur monde. À mes yeux, ces témoignages sont la preuve que l’éducation continue d’être possible, même aujourd’hui.

Raphaël Arteau McNeil*

NOTES